Incontri di scienze del progetto OCSE-PISA.

Appunti di lavoro per un contributo alla discussione nel gruppo di ambito scientifico del progetto relativo a OCSE-PISA

Paolo Violino - 2/11/05

Perché le indagini OCSE-PISA

L'Organizzazione per lo Sviluppo e la Cooperazione Economica (OCSE) si occupa fra l'altro dell'analisi dei sistemi educativi dei Paesi aderenti, e a partire dal 2000 svolge con cadenza triennale indagini sul livello di competenza degli studenti nei vari Paesi e regioni. Il Programma per la Valutazione degli Studenti a livello Internazionale (noto con l'acronimo inglese PISA) si riferisce a studenti quindicenni e verte sulla valutazione di competenze in ambito linguistico, matematico e scientifico. L'età scelta non è casuale: è il termine della scuola di massa (non necessariamente dell'obbligo) in molti Paesi e quindi è l'ultima età utile per un insegnamento che riguardi allievi non ancora specializzati. Nel 2006 l'indagine rivolgerà la sua attenzione soprattutto all'ambito scientifico, ed è solo a questo che farò riferimento nel seguito.

Sono ormai noti i risultati delle indagini del 2000 e del 2003, e prima di entrare nel merito vale la pena di esaminare nel loro complesso almeno i più recenti. I dati del 2003 si riferiscono ai 30 Paesi dell'OCSE e ad altri 11 Paesi che hanno aderito a questa iniziativa. Per il Regno Unito, tuttavia, i dati sono troppo pochi per consentire una corretta analisi statistica. I dati si riferiscono quindi a 40 Paesi di tutti i continenti (esclusa ovviamente l'Antartide).

Su questi 40 Paesi gli studenti italiani si sono piazzati al 27° posto, con differenze non statisticamente significative rispetto a 8 altri Paesi ma significativamente al di sotto della media di tutti i Paesi OCSE. I risultati italiani sono peggiori di quelli di: Finlandia, Giappone, Hong Kong, Corea del Sud, Liechtenstein, Australia, Macao, Paesi Bassi, Repubblica Ceca, Nuova Zelanda, Canada, Svizzera, Francia, Belgio, Svezia, Irlanda, Ungheria, Germania, Polonia e Islanda; sono sostanzialmente equivalenti a quelli di: Slovacchia, Stati Uniti, Austria, Russia, Lettonia, Spagna, Norvegia, Lussemburgo e Grecia; mentre sono migliori di quelli di: Danimarca, Portogallo, Uruguay, Serbia e Montenegro, Turchia, Thailandia, Messico, Indonesia, Brasile e Tunisia.

Andando ad esaminare la distribuzione dei punteggi, si nota come la media italiana non è il risultato di alcuni studenti con risultati molto bassi e altri con risultati buoni, ma è l'effetto di punteggi più bassi della media OCSE in tutti i percentili.

All'interno del nostro Paese ci sono notevoli differenze regionali: la regione Piemonte è significativamente al di sopra della media nazionale, e se si confrontassero i suoi dati da soli con quelli dei Paesi esteri, essa si piazzerebbe al di sopra della media OCSE, e precisamente al 10° posto, fra la Repubblica Ceca e la Nuova Zelanda. Anche qui la differenza rispetto alla media è dello stesso segno in tutti i percentili, tuttavia si nota un risultato migliore soprattutto fra gli studenti più deboli, quindi con differenze meno importanti fra "i migliori" e "i peggiori". C'è una lieve prevalenza dei risultati dei maschi su quelli delle femmine, ma al limite della significatività statistica.

Almeno in Piemonte, quindi, i risultati sono abbastanza confortanti. Tuttavia a livello nazionale essi non sono altrettanto buoni, ed è lecito porsi alcune domande:

  1. Che tipo di competenza scientifica misurano i dati OCSE-PISA?
  2. Che tipo di competenza scientifica vogliamo per i nostri studenti?
  3. L'indagine PISA è sufficientemente autorevole per poterne trarre indicazioni sull'opportunità di modificare il nostro approccio educativo?

Tenterò ora di abbozzare una risposta a queste tre domande.

A.

Gli autori dell'indagine PISA partono dalla considerazione che la maggior parte dei quindicenni non intraprenderà una carriera nel campo scientifico o tecnologico, e quindi che i contenuti dell'educazione scientifica - a questo livello - non devono essere finalizzati ad un loro utilizzo quotidiano nella futura vita professionale.

Essi vogliono quindi mettere in evidenza la capacità di valutazione critica, di distinguere opinioni e affermazioni sostenute dai fatti, di utilizzare le proprie informazioni scientifiche per trarre conclusioni ponderate, di capire fin dove la scienza può dare delle risposte e dove si è invece al di fuori del suo campo di azione. Essi giungono quindi a definire la competenza scientifica come:

  1. la capacità di utilizzare conoscenze scientifiche nel mondo reale (quello materiale e quello delle idee, precisa l'UNESCO in un suo documento)
  2. identificare domande sensate
  3. rarre conclusioni basate sui fatti, che consentano di prendere decisioni.

Ferma restando l'impossibilità di ragionare fuor di contesto, e quindi la necessità di possedere delle conoscenze specifiche, si cerca soprattutto di valutare in quale misura si è in grado di affrontare i problemi in modo scientifico. L'indagine si propone allora di identificare fino a che punto gli studenti quindicenni siano in grado di applicare le proprie conoscenze in contesti rilevanti, e non semplicemente il grado di memorizzazione di queste conoscenze.

I quesiti proposti nell'indagine sono allora

  1. inquadrati in un contesto concreto e problematico, che si può riferire sia a situazioni di interesse personale o famigliare, sia socio-politico, sia mondiale
  2. relativi a conoscenze specifiche in un ambito abbastanza ampio ma senza pretesa di completezza
  3. organizzati per processi e valutazioni, piuttosto che per argomenti.

Si cerca di verificare se l'apprendimento si sia limitato all'acquisizione di informazioni isolate o non abbia veramente promosso una competenza scientifica applicabile in contesti della vita reale. C'è anche stato uno sforzo, basato sullo studio pilota e sui sistemi scolastici dei vari Paesi, per assicurare che il livello di difficoltà sia adeguato a dei quindicenni e che i contesti siano adeguati nei vari Paesi nonostante le differenze culturali esistenti.

B.

La competenza scientifica desiderabile è stata oggetto di molte dispute e non è forse questa la sede per discuterne. Si può comunque osservare che ovunque solo una frazione fra coloro che escono dalla scuola dell'obbligo continua gli studi; di questi solo una parte porta a termine un percorso quinquennale; di questi solo alcuni vanno all'Università, e di questi solo una parte si dedica a studi di scienze pure o applicate. E' inevitabile allora concordare sul fatto che la grande maggioranza dei quindicenni non eserciterà una professione in cui la componente scientifica svolga un ruolo centrale.

Ma tutti incontreranno nella loro vita dei problemi concreti - personali oppure politici in senso lato - per affrontare i quali è utile, se non indispensabile, proprio quel tipo di competenza scientifica a cui si è fatto cenno in precedenza. La proposta di PISA merita quindi un'attenta considerazione.

Nelle nostre scuole capita forse un po' troppo spesso che lo studio scientifico sia impostato assai più nell'ottica dell'organizzazione delle teorie scientifiche che non in quella della loro rilevanza pratica e sociale. La scienza è spesso considerata più una sequenza di definizioni, leggi ed esperimenti che non qualcosa che deve far parte della cultura generale di qualsiasi persona, che possa servire per capire ciò che dicono i giornali e per discuterne al sindacato.

Qualunque amministratore di un ente locale sa bene che in un'assemblea pubblica è impossibile parlare razionalmente del problema dell'elettrosmog, non tanto (non solo) perché nel pubblico manchino le informazioni di base sull'argomento o le conoscenze di elettromagnetismo, ma perché la gente non è abituata a far uso di dati nell'affrontare un problema che li riguarda direttamente, tanto meno delle cose studiate a scuola, e comunque non è abituata a procedere razionalmente e ad esprimere valutazioni in modo oggettivo.

Chi ha formazione scientifica sa invece quanto l'approccio razionale sia utile in tutte le cose quotidiane, e quindi penso di poter dire che un insegnamento scientifico legato alla realtà esterna alla scuola sia molto auspicabile.

C.

Un'indagine che riguarda 40 Paesi del mondo, ed è coordinata da personalità di rilievo, merita comunque un certo rispetto. Tutto è perfettibile, ma difficilmente noi sapremmo fare di meglio.

I quesiti utilizzati nelle precedenti indagini non sono pubblici salvo qualche sporadico esempio, e ciò per comprensibili ragioni di ridurre lo sforzo di produrne ogni volta di nuovi. Io ne ho visti solo 5, per un totale di 14 domande. La risposta "ufficiale" ad una di queste 14 è clamorosamente sbagliata. Su una statistica così piccola è impossibile trarre conclusioni: si può solo dire che una svista può capitare a chiunque, specialmente se un numero ridotto di persone elabora un gran numero di quesiti in campi assai diversi dello scibile.

Ma il punto non è questo. Il punto è: vale la pena di approfittare di questa indagine per cercare di adeguare le tecniche di insegnamento nel senso che essa auspica e che coincide con quelli che dovrebbero essere gli obiettivi di apprendimento a quest'età? Oppure il problema è solo quello di insegnare agli studenti l'algoritmo per rispondere correttamente ai quesiti, in modo che l'Italia non faccia brutta figura l'anno prossimo? Per me la risposta è ovvia: non m'importa nulla del piazzamento in graduatoria, che va bene per le gare sportive ma non qui. Ma questa è una buona occasione per riflettere se - anche qui in Piemonte dove le cose già non vanno male - non sia il caso di spendere più tempo ad affrontare problemi concreti, e magari un po' meno tempo a interrogare individualmente per vedere se hanno studiato fino a pagina 32.

In questo senso l'indagine PISA ci dà un'occasione per riflettere sulle tecniche di insegnamento e sulle condizioni di apprendimento degli alunni, e ci dà uno stimolo per una revisione, ove necessario e ritenuto utile, delle metodologie didattiche.

Il seguito di questi appunti vuol evidenziare alcuni aspetti da prendere in considerazione e che potranno essere oggetto di discussione nei lavori di gruppo. Si proporrà infine una scaletta su come si intende procedere in tali lavori di gruppo.

Alcuni aspetti da prendere in considerazione

L'allievo normalmente ritiene che lo scopo dell'educazione scientifica sia di acquisire delle conoscenze, cioè delle informazioni su fatti, in analogia a quanto avviene quando, in Geografia, si studiano i nomi di città e fiumi di Paesi esteri ovvero, in Letteratura, si studiano le biografie e i titoli delle opere di alcuni autori1. Egli non si preoccupa, normalmente, delle implicazioni che queste conoscenze possono avere sulla vita quotidiana2, né di verificare la loro correttezza e adeguatezza. Ciò che importa è essere in grado di dimostrare all'insegnante di aver studiato, di aver correttamente memorizzato le informazioni studiate e di essere in grado di applicare quelle conoscenze per la soluzione di esercizi standardizzati e finalizzati proprio all'utilizzo di tali informazioni.

L'allievo ha sempre una propria visione interpretativa del mondo che gli sta intorno, generalmente inconscia e mai formalizzata, che scaturisce sia dalla propria esperienza che da un nugolo di altre fonti che vanno dai colloqui con i compagni e ciò che sente in famiglia fino ai documentari televisivi o agli articoli su riviste divulgative. Quasi mai queste fonti giustificano le loro affermazioni, così come quasi mai vengono giustificate le leggi scientifiche che egli studia a scuola. Accettarne una piuttosto che un'altra dipende dall'autorità che si ritiene di attribuire alla fonte e dalla sua concordanza o meno con la visione del mondo che l'allievo si è già costruito in qualche modo.

E allora se la scuola propone qualcosa che pare meno credibile o meno comprensibile di altre visioni dello stesso argomento, si crea la convinzione che all'insegnante bisogna ripetere quel che c'è scritto sul libro per non prendere un brutto voto, ma in realtà le cose vanno in un altro modo, o quanto meno quel che si è studiato è soltanto una sovrastruttura ideologica che non ha niente a che fare col mondo reale. "La teoria è una cosa, ma in pratica è diverso": quante volte abbiamo sentito una frase di questo tipo? Molti adulti acculturati e magari laureati, di fronte ad un qualsiasi problema concreto, mostrano di avere una visione aristotelica anziché newtoniana del moto, anche se magari hanno "preso" dei buoni voti al liceo ripetendo coscienziosamente ciò che stava scritto sul loro libro di fisica.

E anche quando le idee scientifiche sono ormai talmente assimilate nella cultura generale da non suscitare dubbi, esse sono accettate in modo totalmente acritico: se chiedete a un adulto se il Sole gira intorno alla Terra o viceversa, c'è rischio che si offenda; ma se gli chiedete per quale motivo ritiene che sia la Terra a girare intorno al Sole mentre l'apparenza è diversa, rimane confuso e generalmente risponde che c'è scritto su tutti i libri, proprio come facevano gli "aristotelici" che confutavano Galileo. Non c'è alcuna abitudine a mettere in discussione i messaggi in arrivo: o si accettano o si rifiutano, e basta.

Dal punto di vista scolastico, il problema si aggrava con quegli alunni che non capiscono, non accettano di non capire, vedono i compagni che ripetono all'insegnante ciò che essi si rifiutano di memorizzare, si convincono di essere incapaci di apprendere e quindi di non essere competitivi sul piano dei voti, maturano allora un'ostilità nei confronti di un mondo di idee da cui si sentono esclusi, e scelgono strade diverse diventando elementi di scontro e di disturbo.

Il "bravo" studente, invece, impara a identificare quale dev'essere la risposta giusta che l'insegnante si attende e non si fa pregare a ripetergliela, ottenendo buoni voti in cambio. Io, quando al Liceo studiavo letteratura, avevo capito che bisognava sempre mettere in evidenza la bellezza e il lirismo di qualsiasi autore venisse studiato, Vincenzo Monti compreso, e andavo avanti tranquillamente. Mi guardavo bene dal dire al professore ciò che effettivamente pensavo di quelle poesie, ma non ne traevo un grande senso di soddisfazione. Se nel campo della letteratura questo atteggiamento può far sorridere, nel campo scientifico esso è distruttivo e rende futile l'intero processo di insegnamento.

Possiamo tentare di identificare alcune cause di questo poco confortante risultato. Molto schematicamente:

  1. Ci si preoccupa più di "finire il programma", cioè della quantità dei contenuti da affrontare, piuttosto che della qualità dell'apprendimento che ne risulta. Talvolta, come nella scuola media, questa preoccupazione è in contrasto con le raccomandazioni proprio di quel programma nel cui nome si opera, ma tant'è. Ben difficilmente si vede il curricolo come qualcosa di diverso dall'elencazione di una serie di contenuti3.
  2. Il lavoro degli allievi è quasi sempre individuale: ciascuno ascolta le lezioni e poi studia sul libro a casa propria. Raro è il caso in cui l'insegnante promuova una discussione per evidenziare ciò che Hammer4 chiama "le risorse" degli studenti (le idee che essi hanno sul mondo prima e indipendentemente dalla scuola) o per confrontare punti di vista diversi, per studiare insieme un problema concreto. E se lo fa piuttosto di rado, è inevitabile che gli studenti tacciano, aspettando la soluzione dell'insegnante piuttosto che "far figuracce". Si perde così sia l'opportunità di vedere insieme l'uso della scienza nel mondo reale, sia l'occasione per l'insegnante di acquisire preziose informazioni su quello che hanno in testa gli studenti e in quale misura ciò sia in coerenza o in contrasto con le idee scientifiche.
  3. D'altra parte l'insegnante stesso ben di rado cerca un collegamento organico fra la propria disciplina e le altre che lo studente vede nell'ora successiva, accentuando così l'impressione che ogni disciplina sia una scatola chiusa che ben poco ha a che fare col resto del mondo, realtà quotidiana compresa. Invece un raccordo fra scienze, lingua e storia sarebbe molto auspicabile sia per facilitare la lettura dei testi scientifici (in senso letterale e in senso metaforico) sia per inquadrare i problemi in un contesto più vasto e credibile.
  4. La verifica, che impegna una frazione imponente del tempo-scuola, ha fin dall'inizio dell'anno un carattere sommativo anziché formativo, come se l'obiettivo primario fosse quello di stabilire una graduatoria fra gli allievi. Si ingenera così l'idea di una competitività che mal si concilia con il lavoro collaborativo fra gli allievi per giungere ad un risultato comune. Inoltre l'insegnante ha ben poche occasioni di rivedere la propria programmazione, di ritornare sui punti meno compresi, di sviluppare un percorso alternativo ...
  5. Nelle interrogazioni il tempo di attesa fra la domanda e la risposta, scaduto il quale l'insegnante reinterviene se l'allievo non ha ancora risposto, è stato studiato da Budd Rowe5 e non supera in media i due secondi. E' abbastanza evidente che per poter rispondere lo studente non deve pensare, e quindi le domande possono solo porsi ai primi due livelli della tassonomia di Bloom. Del resto, anche agli esami di maturità si è visto (Bastai et al6) che le domande al primo livello (pura memorizzazione) rappresentano il 92-94% del totale e quelle che richiedono applicazione, analisi, sintesi o valutazione non superano complessivamente l'1%, il resto riferendosi a esercizi elementari. Questo modo di porsi rafforza in modo decisivo nello studente l'idea che si deve rigurgitare la risposta giusta, e non affrontare un problema.
  6. Allo studente non vengono esplicitati gli obiettivi di apprendimento, e ciò da un lato gli impedisce di valutare la sua distanza da essi, e dall'altro non lo aiuta a rendersi conto di come non si tratti tanto di aumentare il volume di informazioni possedute quanto di modificare il proprio assetto di conoscenza e il modo di porsi nei confronti di un problema. In realtà ciò che si vuole è che si sviluppino capacità che gli consentano di affrontare problemi razionalmente e di continuare ad apprendere per tutta la vita, ma allo studente non viene dato il minimo indizio che l'obiettivo è questo.
  7. Troppo spesso è l'insegnante stesso a pensare in termini di trasmissione della conoscenza che si realizza attraverso lo studio diligente, e non in termini di costruzione e adeguamento della conoscenza attraverso dei processi complessi che passano attraverso l'utilizzo operativo delle informazioni acquisite, sostenuto dalla curiosità e dall'apertura mentale, dalla vigilanza contro le affermazioni non documentate e dalla comprensione del modo di procedere della scienza.

Si rischia così di giungere ad uno studio della scienza che non lascia traccia, ad una sostanziale ignoranza scientifica che nel mondo contemporaneo rappresenta un serio handicap sociale e culturale.

L'indagine PISA fa almeno un serio tentativo di vedere che cosa rimane dell'insegnamento scientifico ricevuto quando lo si deve usare in un contesto non scolastico. Le domande sono volutamente piuttosto semplici per una persona dotata di una accettabile cultura scientifica, ma sono mirate sulla scuola reale e sui quindicenni reali. Lo scopo è di vedere come i vari sistemi scolastici influenzano questa competenza scientifica, e si può ipotizzare che operando nella direzione suggerita dai punti precedenti si possa non solo ottenere un miglior punteggio nelle prossime indagini PISA, ma soprattutto aiutare i nostri allievi ad avere una visione più realistica del mondo e meno mistificatoria della scienza.

Tuttavia sarebbe eccessivo pretendere che, dopo aver dato qualche indicazione di massima di questo tipo, ciascun insegnante, lavorando da solo, sia in grado di risolvere i problemi sottostanti e giungere al risultato voluto. E' molto più verosimile che succeda come quando - un quarto di secolo fa - il Ministero ha modificato in senso molto innovativo i programmi della Scuola Media, per scoprire dopo qualche anno che non era successo praticamente nulla perché ci si era dimenticati di aggiornare la classe docente e offrire loro gli strumenti didattici e culturali per gestire i nuovi programmi nel senso voluto.

Il lavoro di queste giornate di formazione, rivolte ad un numero limitato di insegnanti motivati, vuol essere di offrire loro l'opportunità di discutere insieme, in relazione ad un problema specifico, gli interventi che si ritengono realisticamente possibili sul processo educativo per muoversi nella direzione di un miglioramento dell'apprendimento da parte dei quindicenni e della loro competenza scientifica così come definita in precedenza e - come sottoprodotto - migliorare i risultati nella prossima indagine PISA.

Una scaletta di lavoro

Nella giornata dedicata al lavoro di gruppo, i partecipanti dell'area scientifica si divideranno in 4 gruppi7, a ciascuno dei quali appartengano insegnanti con lauree diverse e operanti sia nella scuola media che nelle secondarie superiori, al fine di poter avere una pluralità di punti di vista disciplinari e di esperienze educative.

A ciascun gruppo verrà fornita una prova8 (o più prove, se il conduttore lo ritiene utile) che verrà dapprima visionata chiedendo eventuali chiarimenti al conduttore del gruppo. Si discuterà poi fra tutti i partecipanti

  1. sul significato delle prove,
  2. sulla comprensione della formulazione del testo,
  3. sulle competenze richieste,
  4. sull'adeguatezza in relazione agli obiettivi dell'indagine,
  5. sulla maggiore o minore facilità tenendo conto del curricolo scolastico,
  6. sull'eventuale esperienza dei docenti nell'affrontare in classe il tema specifico oggetto della prova.

Sarà anche esaminata brevemente la griglia di correzione, per discuterne l'adeguatezza; un esame più approfondito sarà oggetto di un incontro successivo.

In seguito si passerà all'esame dei possibili interventi didattici su temi suggeriti dai conduttori di gruppo9, mirati nella direzione di facilitare gli allievi nell'affrontare correttamente una prova di questo tipo, tenendo eventualmente (ma non necessariamente) conto delle osservazioni elencate nella parte precedente di questo documento. Tale esame sarà basato sulle esperienze didattiche dei corsisti, realizzate nel proprio contesto scolastico, e sarà accompagnato da una riflessione sulle proprie modalità didattiche alla luce degli obiettivi delle prove PISA e da un'analisi dei nessi fra il tema in esame e le implicazioni nella vita quotidiana.

Il gruppo elaborerà poi autonomamente una proposta - sia pure schematica - di strategia didattica finalizzata ad un miglioramento dell'apprendimento10 relativo al tema in esame, tenendo particolarmente in conto la necessità di portare gli allievi a saper affrontare con familiarità problemi - anche al di fuori del contesto scolastico-valutativo - sul tipo di quelli proposti dall'indagine PISA.

Infine, se il tempo disponibile lo consentirà, si potrà riprendere in esame la prova proposta per pensare ad un possibile miglioramento della sua formulazione, sia per quanto riguarda il contesto che le domande vere e proprie, e della sua griglia di valutazione.

Ci si augura che la proposta strategica che verrà sommariamente elaborata venga poi trasformata in un documento operativo da parte di un piccolo sottogruppo, in modo da poter essere effettivamente utilizzata in classe da tutti gli insegnanti del gruppo di lavoro, mantenendo un contatto fra essi per il confronto delle rispettive esperienze e la soluzione delle eventuali difficoltà emergenti. In ultima analisi la proposta così sperimentata dovrebbe essere proponibile ad un gruppo più ampio di insegnanti per un progressivo miglioramento dell'apprendimento degli allievi piemontesi.


  1. 1. Solo a scanso di inutili polemiche, preciso che sono pienamente conscio che in qualunque disciplina la conoscenza non si limita all'acquisizione di informazioni; purtroppo però non è questa la sensazione che molti allievi hanno.
  2. 2. Ma al più di quella che possono avere per partecipare a qualche telequiz.
  3. 3. Può essere interessante notare come nel seguente elenco di punti di attenzione elaborato da Lopez e Schultz (R.E. Lopez, T. Schultz, "Two Revolutions in K-8 Science Education", Physics Today, Sept. 2001, pp. 44-49 ) non compare quasi nulla che faccia parte degli obiettivi reali dell'insegnante medio: Curiosità e assunzione di rischio; Comunicare ciò che si sa; Pensiero indipendente; La scienza è per tutti; Pensiero critico; Osservare il mondo naturale; Essere meno ansiosi nei riguardi delle questioni scientifiche; La scienza è un processo; Lavorare in gruppo; Essere consapevoli degli sbocchi lavorativi; Porre domande; Essere aperti alle opinioni altrui; Risolvere problemi; Essere attratti dai misteri; Prendere appunti e relazionare; Distinguere la scienza dalla pseudoscienza; Abilità organizzative; Abilità tecnologiche; Divertirsi.
  4. 4. D. Hammer, "Risorse degli studenti per apprendere la fisica di base", La Fisica nella Scuola, vol. 36, pp 8-23 (2003)
  5. 5. M. Budd Rowe, "Wait Time and Rewards as Instructional Variables, Their Influence on Language, Logic and Fate Control", Journal of Research in Science Teaching, vol. 11, pp 81-94 (1974)
  6. 6. A. Bastai Prat, G. Finini e P. Violino, "La fisica del colloquio", Riforma della Scuola, vol. 31, n. 7, pp 11-14 (1986)
  7. 7. Il coordinamento dei gruppi sarà curato delle associazioni AIF (Associazione per l'Insegnamento della Fisica), ANISN (Associazione Nazionale Insegnanti di Scienze Naturali), DDSCI (Divisione Didattica della Società Chimica Italiana)
  8. 8. A causa della scarsità delle prove PISA rese di dominio pubblico, qualche prova non farà parte dell'indagine PISA del 2003, ma sarà comunque ispirata e articolata allo stesso modo.
  9. 9. I temi che si pensa di suggerire saranno molto generali, ad esempio "Bilanci energetici", "Macro e micro", "Trasformazioni ed evoluzione"
  10. 10. Anche nelle situazioni in cui si ritiene che gli approcci attuali siano già soddisfacenti, uno spazio di miglioramento dovrebbe sempre essere possibile, dato che la perfezione non è di questo mondo.