MIGLIORAMENTO DEGLI APPRENDIMENTI DI BASE E VALUTAZIONE INTERNAZIONALE OCSE-PISA.
Gruppo Scienze

Nell'archivio sono raccolti vari documenti che possono essere utili per il lavoro dei gruppi di Scienze. Alcuni di essi sono stati presentati e discussi nei vari incontri, a partire dall'incontro iniziale dell'8 novembre 2005.

  • Michela Mayer "Le prove PISA 2003": È la presentazione in power point delle prove PISA dell'indagine del 2003 fatta da Michela Mayer nell'incontro dell'8 novembre.PPT
  • Indagini OCSE-PISA: i quesiti di scienze: Il documento contiene un estratto, a cura di Silvia Pugliese Jona, tratto dal libro "PISA 2003 - Valutazione dei quindicennti", Armando Ed., degli aspetti essenziali della competenza scientifica, delle motivazioni, degli ambiti e dei criteri e caratteri delle prove PISA. DOC
  • Olimpiadi di Scienze: criteri di costruzione delle prove: A cura dell'Associazione Nazionale Insegnanti di Scienze Naturali (ANISN), l'articolo propone le linee guida che hanno ispirato la preparazione dei quesiti presenti nelle Olimpiadi delle Scienze Naturali. Esse riguardano la loro formulazione, struttura e formato, anche in relazione ai contenuti. Il quadro teorico presentato è scaturito da una serie di esperienze e riflessioni sull'insegnamento delle Scienze Naturali maturate in seno all'Associazione. Le prove si ispirano alla "competenza scientifica funzionale" proposta da PISA 2006 per l'area scientifica, in particolare alla capacità di utilizzare in modo funzionale le conoscenze scientifiche in contesti di vita reale. Sono presentati alcuni quesiti proposti nelle passate edizioni: a scelta multipla, a risposta aperta articolata, a stimolo molteplice, e soprattutto di problem solving (analisi, strategie, processi). DOC
  • "Fidarsi o non fidarsi", parametri di giudizio adottati da studenti su questioni di valenza socio-scientifica L’articolo descrive con molto dettaglio un’indagine compiuta in una cittadina norvegese in cui si discuteva sull’opportunità o meno di interrare la locale linea elettrica di cui si prospettava la trasformazione da 120 kV a 300 kV e una nuova linea, anch’essa a 300 kV, che doveva essere costruita. La discussione coinvolgeva anche le controverse risultanze di studi che affermavano (o negavano) un aumento significativo dell’incidenza della leucemia infantile tra i bambini che abitano nelle vicinanze di linee elettriche ad alta tensione.
    Qui si presenta un riassunto delle parti più significative dell'articolo, che chi è particolarmente interessato può leggere in versione integrale in lingua inglese. PDF
  • Le risorse degli studenti per apprendere la fisica di base: Si tratta di un articolo di David Hammer, dell'Università del Maryland, tradotto da Giuliana Maccario Piseri e Silvia Jona Pugliese dall'American Journal of Physics, Physics Education Supplement 68, e pubblicato su "La Fisica nella Scuola", 36, n°1, 2003. A buon motivo, la ricerca in didattica della fisica è stata focalizzata quasi esclusivamente sulle difficoltà e sulle misconcezioni degli studenti. Questi lavori sono stati produttivi per lo sviluppo dei curricoli, così come per motivare gli insegnanti di fisica ad esaminare e riconsiderare i metodi e i contenuti, ma sono meno utili per quel che riguarda le indicazioni su ciò che gli studenti sanno ed apprendono. Questo articolo è una rassegna di punti di vista sulle risorse per l'apprendimento possedute dagli studenti, con una particolare enfasi sui benefici pratici che ne possono derivare per l'insegnamento. DOC
  • Dentro la Scatola Nera: elevare gli standard usando la verifica in classe: Si tratta di un articolo di Paul Black e Dylan William, pubblicato da Phi Delta Kappa International, 1998 - URL: http://www.pdkintl.org/kappan/kbla9810.htm; tradotto da Giuliana Cavaggioni è stato pubblicato su "La Fisica nella Scuola", 34, n° 3, 2001. La politica attuale seguita negli USA ed in molti altri paesi sembra trattare le aule scolastiche come scatole nere. Nella scatola vengono introdotti dall'esterno certi "ingressi", alunni, insegnanti, risorse, regole di gestione, aspettative dei genitori, standard, test con mire elevate ecc. e poi si assume che ne conseguano delle "uscite", alunni con conoscenze più vaste e migliori competenze, risultati più brillanti negli esami, insegnanti ragionevolmente soddisfatti e così via. Ma cosa succede dentro la scatola? Come si può essere sicuri che un certo insieme di nuovi "ingressi" produca certe modifiche nelle "uscite" se non ci si preoccupa almeno di studiare quello che succede all'interno della scatola? E per quale ragione la maggior parte dei processi di riforma che sono stati menzionati all'inizio non si propone di dare un aiuto diretto ed un sostegno al lavoro che fanno gli insegnanti in classe? Questo articolo tratta di ciò che c'è dentro la scatola nera. In particolare mette in evidenza un aspetto dell'insegnamento, la verifica formativa, e mostra che questa costituisce il nucleo centrale di un insegnamento efficace. DOC
  • Uno strumento di valutazione né aperto né chiuso: Nell'rticolo, pubblicato su La Fisica Nella Scuola 26, 1993, 135-146, da C. Bottino, A. Dosio, G. Rinaudo, P. Violino, vengono discussi i criteri per la costruzione e presentati esempi di test, rivolti ad alunni di 15-17 anni, con lo scopo principale di valutare capacità di usare rappresentazioni simboliche e capacità di interpretazione e applicazione. Viene cioè richiesto di leggere informazioni da grafici e tabelle, costruire grafici cartesiani, a torta e tabelle, usare informazioni date sotto forma di tabelle, interpolare, descrivere e usare modelli derivati dall'informazione data, applicare concetti di fisica a determinate situazioni reali. Vengono presentati anche dei test pratici, mirati sia agli aspetti conoscitivi (conoscenze di apparati, di procedure e tecniche, saper interpretare i dati), sia agli aspetti tecnici e organizzativi. I test prevedono un lavoro individuale in cui è richiesto di eseguire delle "misure usando semplici strumenti" (quali: misure di tempo, lunghezza, volume, temperatura, spessore, massa, area diretta e indiretta), di raccogliere dati e stimare l'errore. Molti test sono ispirati all'indagine A.P.U. (Assessment of Performance Unit), attivata in Inghilterra nel 1975 con l'intento di sperimentare nuovi strumenti di valutazione per sei aree disciplinari. Per i test pratici, è stato utilizzato anche il progetto scozzese T.A.P.S. (Techniques for the Assessment of Practical Skills), fondato nel 1980 per indagare sulle tecniche adatte alla valutazione delle sole abilità pratiche. DOC
  • Argomentare su temi scientifici nella scuola: Si tratta di un articolo di Silvia Pugliese Jona pubblicato su "La Fisica nella Scuola", Anno XXXIV, n° 2, 2001 Nel documento conclusivo del MPI sulla scuola di base "INDIRIZZI PER L'ATTUAZIONE DEL CURRICOLO" del 28 febbraio 2001 s'incontra tra gli obiettivi di apprendimento, di sfuggita per la Storia, in forma molto esplicita per Matematica e Scienze, la competenza ad "argomentare" (appaiata, per queste ultime due, al "congetturare"). Con quali giustificazioni e a quali età l'argomentare, che parrebbe dover essere un obiettivo quanto meno trasversale a un maggior numero di discipline, viene menzionato in relazione a queste tre? Per la Storia, l'argomentare è uno degli obiettivi specifici di apprendimento degli ultimi tre anni del settennio e consiste nell'"esporre in forma narrativa, descrittiva e argomentativa temi specifici della disciplina". Per la Matematica "argomentare e congetturare" è uno dei nuclei fondanti processuali (gli altri due sono "misurare" e "risolvere e porsi problemi") ed è preliminare all'apprendimento delle procedure della dimostrazione, attività che gli alunni incontreranno nella scuola secondaria. Per le Scienze la situazione è più complessa. Premesso che tra le finalità dell'insegnamento scientifico si legge che "il possesso di una cultura scientifica contribuisce a formare i ragazzi come cittadini e che gli alunni devono imparare a: - ragionare collegando in modo significativo quanto hanno imparato con gli indizi raccolti dall'esperienza; - interpretare e progettare lo svolgersi di fenomeni più o meno semplici fondando argomentazioni e azioni su ampi repertori di dati di fatto e di spiegazioni convincenti; - "pensare per relazioni", individuando i modi, le strategie ed i comportamenti più adatti a padroneggiare la complessità dei sistemi e delle loro interazioni, le attività menzionate in relazione alla costruzione di capacità di argomentazione sono: - discutere su fatti, fenomeni, dati, risultati di un'esperienza e sulla interpretazione dei vari aspetti coinvolti; - riconoscere, nella realizzazione di un procedimento scientifico, incoerenze ed errori per migliorare gli esiti e guardare i fatti da più punti di vista; - proporre metafore per interpretare fenomeni nuovi facendo riferimento a situazioni più conosciute e discuterne in modo circostanziato l'appropriatezza. Nell'articolo, si discute se la capacità di argomentare abbia una funzione più ampia del semplice sostegno all'apprendimento disciplinare e vada rivolta, di fatto, all'interpretazione delle informazioni ricevute dalle fonti più svariate, all'interazione extrascolastica, al vivere civile. DOC
  • Sviluppo del concetto di modello in alunni di 15-16 anni: Si tratta di un articolo di R.J. Genseberger, della Comunità Scolastica di Bijlmer (OSB), Amsterdam, pubblicato sulla rivista Tijdschrift voor Didaktiek der B-Wetenschappen, n. 3, settembre 1989 (p.192-208) e pubblicato su La Fisica Nella Scuola,Anno XXXIII, n°3, 2000, nella traduzione di Luigi Gambetti del Gruppo Rapporti con l'Estero dell'AIF. In uno dei primi documenti sortiti dal Forum delle Associazioni Disciplinari sono elencati i requisiti educativi trasversali che i curricoli della scuola riformata dovrebbero soddisfare. Tra le finalità di tipo cognitivo per la scuola secondaria troviamo tre elementi strettamente intrecciati all'essenza della fisica e delle altre scienze della natura:
    - la distinzione fra dati e teorie, generalizzazioni, interpretazioni
    - la comprensione e l'uso di modelli
    - la consapevolezza della storicità di istituti, conoscenze, teorie.
    L'importanza dei suddetti elementi per comprendere non solo gli aspetti strutturali della visione scientifica del mondo ma anche per sapersi destreggiare nel mare di informazioni che ci bombardano è innegabile, e quindi anche l'opportunità che il cittadino di media o buona cultura ne prenda coscienza durante i suoi anni di formazione scolastica. Ma come fare, in pratica, per inserirli in modo significativo nell'insegnamento, dove la significatività s'intende misurata dall'attitudine a fissarsi in modo permanente nell'impianto culturale della persona? L'impostazione prevalente dell'insegnamento odierno delle scienze è, in questo senso, adeguata? Quale rilievo è ora dato a quei requisiti? E' probabile che la maggior parte dei docenti, pressati da altre necessità e condizionati da tradizionali abitudini, per quanto consapevoli dell'importanza non riescano a fare molto di più che accennare fuggevolmente alle teorie degli antichi, introdurre modelli solo matematici ed eventualmente consigliare qualche buon libro di lettura estiva. L'articolo illustra un corso di orientamento storico-scientifico che l'autore, docente presso una scuola sperimentale di Amsterdam e ricercatore in didattica presso l'Università di Utrecht, ha progettato negli anni '80 e insegnato fino ad anni recenti. Il corso sembra congegnato in modo da soddisfare i tre requisiti di cui sopra. Quest'esperienza olandese può forse rivelarsi almeno in parte trasferibile nella realtà scolastica italiana; nonostante la sua età anagrafica è ancora valida e scopre un ampio orizzonte di possibilità, tutte da esplorare. DOC
  • Il sistema educativo nei Paesi Bassi: Si tratta di un articolo di John R. Bette, del "Gruppo di Lavoro Onderbouw", tradotto a cura di Silvia Pugliese Jona e pubblicato su "La Fisica Nella Scuola", Anno XXXVIII, n° 4, ottobre-dicembre 2005, p. 302. All'inizio del 21° secolo il sistema educativo olandese sta attraversando una fase di cambiamento. L'istruzione secondaria, sia nella sua componente "professionale" che in quella "liceale", cambia con l'obiettivo di migliorare la preparazione degli studenti agli studi successivi e alla flessibilità. Le riforme non riguardano solo i contenuti e i curricoli, ma anche il modo di studiare, con la mira di produrre cittadini capaci di diventare apprenditori attivi, autonomi e socialmente adattati nella società del futuro. A questo scopo negli ultimi anni delle scuole secondarie si cerca di creare un ambiente di studio nel quale gli studenti assumano un ruolo attivo nella loro preparazione e diventino capaci di apprendere in modo autonomo. PDF
  • La sfida dell'OCSE-PISA: Presentazione in power point, a cura di Carpignano, Cerrato, Lanfranco, Pera, al XIV Congresso Nazionale "Chimica: didattica e futuro", Palermo, 8-11 Dicembre 2005 sulle prove OCSE-PISA e sui criteri di costruzione di percorsi di Chimica ad esse ispirati. PDF